Et si tout ce que vous vouliez était possible ?

Une idée de formation arrive souvent en une seule phrase : « Si le collaborateur pouvait vraiment voir la conséquence de cette décision. » Puis cette phrase tombe dans le tableau budgétaire, la réunion de faisabilité technique et, enfin, le dossier « nous ne pouvons pas le faire dans le système actuel ».

C’est une étrange habitude du monde du L&D. Les gens savent que l’apprentissage est renforcé par l’expérience ; puis ils tentent de faire tenir cette expérience dans quelques cases de l’outil qu’ils ont sous la main. Ajouter du texte. Mettre une vidéo. Poser une question. Passer à la page suivante. Ce sont tous des outils utiles, ne nous méprenons pas. Mais parfois, le sujet n’est pas une transmission d’informations. Il faut parfois faire vivre la pression de choisir le bon équipement dans un entrepôt, la façon dont une mauvaise phrase érode la confiance lors d’un échange client, ou l’effet d’une décision de SST en quelques secondes.

C’est à ce moment que la différence entre la production de contenu et la conception d’expérience d’apprentissage devient visible.

« Tell me and I forget, teach me and I may remember, involve me and I learn. » [attribué à Benjamin Franklin]

L’attribution certaine de cette citation à Franklin est discutable ; mais il est intéressant qu’elle ait perduré si longtemps dans la conception pédagogique. Car son idée fondamentale reste juste : une personne retient mieux non seulement ce qu’on lui dit, mais aussi la conséquence du choix qu’elle a fait.

Le problème n’est pas la pénurie d’idées, mais la pénurie de conception

Les professionnels du L&D disent rarement : « Nous avons besoin d’une nouvelle idée de formation. » La phrase que j’entends plus souvent ressemble plutôt à ceci :

• « Pouvons-nous rendre cela plus réaliste ? »
• « Et si le collaborateur prenait une décision au lieu de simplement regarder ? »
• « Et si nous montrions de manière sûre la conséquence d’une erreur dans ce processus ? »
• « Et si cette formation ressemblait au langage quotidien de notre organisation ? »

Aucune de ces questions n’est technique. Elles relèvent toutes de la conception.

Pourtant, le flux de travail traditionnel a tendance à découper immédiatement l’idée en éléments techniques :

Cette transformation paraît minime, mais son résultat est important. Car lorsque le choix de l’outil commence à précéder l’intention de conception, la formation n’est imaginée qu’à hauteur de ce que les outils autorisent.

Comme un menuisier qui ne travaillerait qu’avec un marteau : chaque idée devient un clou. Au bout d’un moment, vous ne voyez plus les problèmes, mais les clous.

Ce qui m’intéresse, c’est ceci : le même responsable L&D peut dire dans une réunion « Les gens ne participent pas aux formations », puis, à la réunion suivante, « Pas trop d’interactions dans cette formation, il faut que cela aille vite ». Ce n’est peut-être pas une contradiction ; ce sont deux pressions différentes qui se rencontrent chez la même personne. D’un côté, le temps ; de l’autre, la durabilité. Les préserver simultanément est difficile.

Les blocs du catalogue sont un alphabet, pas toute la langue

Texte, vidéo, PDF, quiz, embranchements, points de contrôle, validations et zones cliquables sont de puissants éléments de construction. Dans Nextrain, ils permettent de créer des scénarios fondés sur les décisions, des vidéos interactives, des références intégrées au contenu et des évaluations.

Par exemple, un collaborateur fait face à une objection client dans une vidéo ; il fait son choix ; ce choix le conduit vers une scène différente. C’est plus riche que la logique « cochez la bonne réponse » : cela établit le contexte de la décision.

Mais chaque élément de construction propose une grammaire. Le quiz enseigne à répondre ; l’embranchement, à choisir un itinéraire ; le hotspot, à prêter attention ; le point de contrôle, à s’arrêter et vérifier. La question cruciale pour le concepteur est la suivante :

Quel mouvement mental l’apprenant doit-il effectuer ?

• Repérer un risque ?
• Organiser correctement une séquence ?
• Trouver une information manquante ?
• Établir des priorités sous pression ?
• Comparer plusieurs conséquences ?
• Voir l’effet d’un même événement sur différentes parties prenantes ?

Cette distinction est au cœur de la conception. Car « ajouter de l’interaction » et « créer l’interaction nécessaire à l’apprentissage » ne sont pas la même chose. La première peut devenir de la décoration. La seconde est une répétition comportementale.

Seymour Papert défendait l’idée que l’apprentissage s’approfondit lorsque la personne construit quelque chose dans le monde extérieur ; c’est l’approche constructionniste (Papert, Mindstorms, 1980). En formation d’entreprise, cela ne doit pas forcément signifier « construire un robot ». Parfois, le collaborateur construit une séquence de décisions dans un environnement sûr. Parfois, il résout un processus. Parfois, il comprend pourquoi la mauvaise option semblait séduisante. Ce sont aussi des façons de construire.

Poser correctement la question « Et si ce que je veux était possible ? »

À première vue, ce titre ressemble un peu à un fantasme d’illimité. Pourtant, dans une bonne conception, l’illimité ne consiste pas à tout faire. Il consiste à pouvoir penser sans restriction à la bonne chose.

Lorsqu’une équipe L&D décrit une idée de formation, elle devrait pouvoir s’exprimer ainsi :

• « Que le collaborateur voie quelle information il a oubliée lorsqu’il décide dans la précipitation. »
• « Qu’il compare comment trois rôles différents perçoivent le même événement dans ce processus. »
• « Après un mauvais choix, qu’il ne soit pas seulement indiqué “faux” ; que la conséquence change. »
• « Dans une formation SST, qu’il repère le danger dans l’environnement plutôt que de le lire dans un texte. »
• « Dans une formation RGPD, qu’il distingue une zone grise plutôt que de mémoriser l’article de la politique. »

Ici, l’accent n’est pas mis sur le nom du composant, mais sur l’expérience de l’apprenant.

Cette approche dispose d’un cadre de conception pratique :

Une « formation interactive » créée sans répondre à ces cinq questions n’est souvent qu’une formation cliquable. Une différence minime, mais importante.

La distance entre attendre une agence et tester une idée

L’obstacle à une idée de formation créative n’est parfois pas l’imagination ; c’est la chaîne de production. Le brief est préparé. Les retours sont attendus. La conception est interprétée. Une révision arrive. Quelqu’un dit « il faudrait que ce soit un peu plus ludique » ; cette phrase ne définit généralement aucune exigence technique, mais elle affecte tout le calendrier. Le langage humain est un très bel outil ; l’expression « un peu plus ludique » en est une petite preuve.

Dans Nextrain, il est possible de partir de documents existants, de présentations ou d’un brief court pour produire du contenu ; le contenu peut être structuré, une vidéo peut être transformée en formation, et des questions et scénarios peuvent être créés. La possibilité de transformer des PowerPoint existants en matériel de formation est particulièrement importante : la plupart des organisations ne doivent pas rédiger l’information à partir de zéro, elles doivent la rendre à nouveau apprenable.

Gökçen, lorsqu’elle écrit un scénario, ne regarde pas seulement ce qu’une scène « racontera », mais aussi le choix auquel elle forcera le spectateur. Cette distinction me paraît précieuse pour les équipes de contenu également. Une scène bien écrite et une scène pédagogique ne sont pas la même chose. Une scène pédagogique contient une décision si bien construite que l’apprenant ne peut l’éviter.

C’est pourquoi la dépendance à une agence n’est pas seulement une question de coût ou de délai. C’est la distance entre le moment où l’idée de conception apparaît pour la première fois et celui où elle est testée. Plus cette distance s’allonge, plus l’idée s’assagit. Ce qui était au départ une « simulation de décision dans l’entrepôt » peut devenir à la fin un test de connaissances en quatre écrans. Ce n’est pas une tragédie ; mais c’est un peu sad-shaped.

L’interaction n’est pas le mouvement, c’est la conséquence

Le grand nombre de clics dans une formation ne signifie pas qu’il y a beaucoup d’apprentissage. De même, une formation courte ne signifie pas qu’elle est superficielle. Ce qu’il faut mesurer n’est pas seulement l’achèvement ; c’est l’endroit où la personne s’arrête.

Dans Nextrain, des événements tels que les visionnages, les clics, les réponses et la durée peuvent être suivis. Cela offre un retour important à la conception pédagogique. Par exemple :

• Si les personnes reviennent sans cesse à la même scène, le contenu peut être difficile ou ambigu.
• Si les mauvaises réponses à une question se concentrent sur la même option, il faut comprendre l’attrait de cette mauvaise option.
• Si l’abandon augmente à un point précis d’une vidéo, le problème n’est peut-être pas l’attention, mais le rythme, le contexte ou une information inutile.
• Si la réussite est élevée mais que le temps est très long au moment d’une décision critique, il peut y avoir un manque de confiance.

L’achèvement indique que la porte a été franchie ; l’apprentissage indique ce qui a été fait derrière la porte.

Les données ne sont donc pas le rapport de fin de conception, mais le début de la conception suivante. L’expérience d’apprentissage ne s’achève pas lorsqu’elle est publiée. Elle commence à se raconter pour la première fois lorsque l’usage réel commence.

Lorsque les possibilités augmentent, la responsabilité grandit aussi

L’idée « Nous pouvons tout faire » comporte un petit risque : vouloir tout faire.

Une bonne expérience d’apprentissage n’est pas celle qui est la plus spectaculaire sur le plan technologique. C’est celle qui fait pratiquer le comportement le plus nécessaire dans le contexte professionnel, avec le moins de charge inutile. La théorie de la charge cognitive le dit depuis des années : la mémoire de travail est limitée ; la conception doit réduire la charge inutile tout en préservant la charge nécessaire à l’apprentissage (Sweller, 1988).

C’est pourquoi je propose ce test pour chaque idée :

• Cette interaction ressemble-t-elle au comportement que l’apprenant adoptera au travail ?
• Ou rend-elle simplement l’écran plus animé ?
• Lorsque l’apprenant se trompe, reçoit-il une explication ou voit-il une conséquence ?
• Cette expérience rappelle-t-elle une information, ou fait-elle pratiquer la prise de décision ?
• Si la formation disparaissait, qu’attendrions-nous comme changement dans le comportement au travail ?

La dernière question est la plus difficile. Car une expérience peut être esthétiquement réussie ; être nécessaire à l’apprentissage est une autre question.

La vraie liberté : ne pas devoir traduire l’idée dans le langage de l’outil

Le rêve du L&D ne doit pas forcément être « plus de fonctionnalités ». À mon avis, c’est quelque chose de plus fondamental : ne pas devoir d’abord parler dans le langage de l’outil lorsqu’on décrit un problème d’apprentissage.

Au lieu de « Faisons une vidéo et trois questions » :

• « Je veux que cette personne voie le risque avant de faire une erreur. »
• « Cette équipe doit distinguer l’impact commercial de deux options face au client. »
• « Cette politique ne doit pas être mémorisée ; elle doit être rappelée au moment de décider. »
• « À la fin de cette formation, le collaborateur doit pouvoir dire non pas “je sais”, mais “je peux le faire”. »

Ce sont de meilleures phrases de départ. Car elles décrivent le besoin, et non la solution.

Que tout ce que l’on souhaite soit possible n’est peut-être pas le bon objectif. Certaines idées sont coûteuses, d’autres inutiles, et certaines sont moins pédagogiques qu’un bon scénario de deux minutes. Mais la pensée de conception du L&D ne doit pas commencer par les limites des écrans existants.

Imaginez d’abord l’expérience. Définissez ensuite ce qu’elle fera faire à l’apprenant. Décidez enfin quels outils sont réellement nécessaires.

Pour le reste, nous pouvons en discuter avec les systèmes. Ce que les personnes doivent apprendre, ce sont encore les humains qui le savent le mieux. Pour moi, c’est une répartition du travail à la fois utile et presque touchante.

Notes

1. Papert, Seymour. Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. 1980.
2. Sweller, John. « Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. » Cognitive Science, 1988.
3. Bien que l’attribution de « Tell me and I forget… » à Franklin soit courante, la source primaire n’est pas certaine.